Factorii care influenteaza dezvoltaea copilului in mediul scolar (II)

Există o multitudine de factori care pot influența în mod negativ conduita școlară a unui copil, și care de cele mai multe ori sunt neconștientizați de părinți sau negați cu vehemență. Dintre aceștia menționăm divorțul, eșecul școlar, precum și fobia școlară.

Divorțul

         Divorțul afectează dezvoltarea psihologică a oricărui copil. Neînțelegerile dintre părinți durează mai mult decât divorțul în sine, scenele de ceartă, schimburile de cuvinte, de insulte, sau lovituri în fața unui copil îl afectează întotdeauna. Dezbinarea familiei este un motiv de anxietate pentru copil. Adaptarea la un nou medu îl pune la încercare pe copil.

        Studii referitaore la copiii ce provin din familii divorțate, au observat că dificultățile lor psihologice se estompează într-un interval de câtiva ani dupa divorț. Este vorba de un sentiment de insecuritate și abandon, despre o spaimă sau culpabilitate. Copilul se autoacuză că este în mare parte responsabil de desparțirea părinților. Sunt posibile sentimente de tristețe, depresie, izolare, insomnie, coșmaruri și teroare nocturnă. Pot apărea, de asemenea, tulburări de caracter: instabilitate, impulsivitate, furie, minciună, furturi, fugă. Uneori, copilul deplasează asupra relațiilor sale sociale, violența din familie, după cum reiese din unele anchete care stabilesc o conexiune între proasta înțelegere între părinți și comportamentul antisocial al copiului. În alte cazuri, ei adoptă un comportament adult prematur: își poartă singuri de grijă, dar nu mai știu să se comporte adecvat cu cei de seama lor. Această impresie de hipermaturitate a copilariei poate totuși să fie conflictuală în timpul adolescenței, deorece copilul este defazat și are deja o mare autonomie, mai puțin pe cea financiară.

    

Eșecul școlar 

      Eșecul școlar este un motiv frecvent de consultații . Activitatea școlară este de fapt influențată de o proasta învățare a mecanismelor de bază, urmată, în trei sferturi din cazuri, de o rămânere în urmă. Atribuit alternativ elevului, școlii, familiei, eșecul școlar se traduce mai întâi prin dificultatea copilului de a se menține la același nivel cu clasa, prin asimilări întârziate, apoi prin repetenție. Cum copilul continuă să fie "rămas de căruță", el trece în clase de "tranziție", de "perfecționare" și este orientat în final spre învățarea precoce a vieții active.

      Dificultățile școlare semnalate la copii sunt legate, în afara tulburărilor legate de o anomalie a inteligenței (debilitate mentală, retardare a organizării rațiunii), de anomalii ale limbajului oral (tulburări de vorbire, de articulare, ale debitului verbal), de o proastă asimilare a limbajului scris (dislexie, disortografie, disgrafie), de o proasta reprezentare a gesturilor care trebuie făcute cu un anumit scop (dispraxie), de o proastă noțiune a timpului (discronie), de o proastă percepere prin simțuri a formelor și ale volumului (vedere, auz deficitar).

Reușita școlară este legată statistic de nivelul cultural familial: copii părinților care exercită o profesiune intelectuală sau liberală sunt elevi mai buni decât copii comercianților sau funcționarilor, care sunt mai buni decât cei ai țăranilor sau muncitorilor. Mai interferează și condițiile socio-economice. Părinții care vorbesc prost limba română, o familie numeroasă care este îngrămădită într-o locuință strâmtă, nu ușurează condițiile de studiu. Climatul familial are rolul său: influența sa este nefastă asupra copilului dacă ambianța nu asigură o stare de siguranță și dacă polul parental este instabil - neînțelegeri, părinți despărțiți, conflicte frecvente. Mai este nefast și dacă părinții nu sunt interesați de activitatea școlară și nu participă deloc la ea, sau se interesează într-un mod culpablizator. Părinții pot să retrăiască eșecul lor școlar și să regrete că copilul lor nu-l șterge, urmând profesiunea pe care l-au destinat.

      Eșecu școlar nu este specific celor "buni de nimic". Dacă uneori evoluează spre delicvență, aceasta se datorează altor factori care intră în joc, cum ar fi absența valorilor morale sau absența modelului familial stabilit.

Fobia școlară

       "Fobia școlară" constă în faptul că micuțul nu vrea să meargă la școală. Copilul este terorizat în momentul plecării la școală și adesea se plânge de grețuri. Uneori, merge până în fața clădirii școlii, nu se poate decide să intre și umblă de colo-colo pe stradă până la terminarea orelor. În afară de situațiile legate de școală, este calm și promite să se reîntoarcă, dar, după o absență prelungită neliniștea sa este dublată, căc îi este frică de faptul ca nu mai face față. Statistic, fobia școlară este mai frecventă la copii singuri la părinți, cu vârsta cuprinsă între cinci și treisprezece ani. Ea este legată de diferiți factori, printre care se pot cita anxietatea de despărțire, o depresie în legătură cu școala (cazul unui elev stralucitor care, după o absență sau o boală, nu suportă o așa-zisă înjosire), o perturbare a personalității (psihoza), o atitudine nepotrivită a unuia dintre părinți care inconștient încearcă să își mențină copilul acasa. Fobia școlară care persistă, necesită tratament psihologic (psihoterapie, terapie comportamentală, asociată cu însoțirea copilului la școală) care poate duce pana la spitalizare cu izolare de familie.

         Considerăm că aceste probleme trebuie luate în serios, pentru că au un mare impact asupra dezvoltării copilului.
        În cazul divorțului, de cele mai multe ori, părinții nu reușesc să fie suficient de empatici cu copiii lor, acest lucru determinându-i să considere că evoluția negativă a comportamentului copilului, este cauzată de dorința acestuia de a ieși în evidență, de a fi în centrul atenției. Acest lucru ar trebui evitat cât de mult posibil.
        O metodă ar putea consta în training-uri pentru părinți, din care aceștia să învețe să fie mai empatici și ma receptivi vis-a-vis de nevoile copilului, de expectanțele pe care copii le au asupra viitorului lor alături de noile condiții de mediu. Dacă apare sentimentul de insecuritate, copilului îi va fi dificil să lege relații cu ceilalți, performanțele școlare au de suferit etc.
          Eșecul școlar este considerat de foarte mulți părinți un motiv de rușine, deoarece ”copilul este  oglinda părinților” și performanțele scăzute pot fi percepute de ceilalți ca o incapacitate  a părinților de a-și educa copilul. Din păcate variabilele acestuia sunt foarte puțin controlabile la nivel social dat fiind faptul că există numeroase familii cu un nivel cultural scăzut, care nu reușesc să înțeleagă necesitatea orelor de educație.

Bibliografie:

de Jouffrey, P.,M., (1998), Psihologia copilului, Editura Teora, București

By all

Factorii care influențează dezvoltarea copilului în mediul școlar (I)

     Dezvoltarea personalității unui copil este presărată cu conflicte psihologice. Aceste pertubări pot cospunde unei variații normale a dezvoltării unei organizări inadecvate a personalității sau unei reacții în fața unui anumit context. În practică, nu se consideră patologice decât simptomele care perturbă dezvoltarea copilului, cele care îi blochează progresul sau îl limitează în desfașurarea anumitor activități. Părinții sunt uneori depășiți: daca realizează că sunt ignoranți în fața matematicii moderne, a jurnalelor electronice, ei contestă câteodată fără urmă de îndoială, difculățile psihologice ale copilului lor,și invers, ei vor de asemenea să dramatizeze situația care devine cronică.

      Atitudinea cea mai potrivită constă în observarea copilului pentru a nu înrăutăți situația și pentru a consulta specialiștii cei mai potriviți, cadre didactice, psihologi, doctori. În concluzie, deși aceste simptome aparțin dezvoltării copilului, este o eroare să fie neglijată, căci, pot persista chiar și atunci când circumstanțele apariției lor au dispărut.

         Dintre aceste "simptome psihologice" regăsim: agresivitatea, anorexia, anxietatea, astmul, bâlbâiala, QI, copilul bătut, copilul stângaci, tricotilomania, timiditatea, roaderea unghiilor.

Agresivitatea

        Agresivitatea copiilor manifestată prin zgârieturi, mușcături, lovituri, etc., este normală până la vârsta de 4 ani, însă părinții trebuie să îi învețe pe copii cum să o controleze, deoarece în alte medii, aceștia nu pot fi acceptați cu un comportament agresiv.

       Copilului trebuie să i se explice cu calm ca nu i se poate tolera comportamentul, dar numai după ce a fost aplanată situația. Agresivitatea reflectă un sentiment de inferioritate față de ceilalți sau o carență afectivă.

Roaderea unghiilor

     Roaderea unghiilor este o banalitate . "Onicofagia" se observă adesea la copiii anxioși când se gândesc la ceva, când așteaptă pe cineva sau ceva. Nu este o problemă psihologică deosebită, iar în cazul în care copilul este certat pentru acest lucru, anxietatea sa crește și sindromul persistă.

Timiditatea
 http://www.youtube.com/watch?v=yNDO9LeP-Ck

    Constă frecvent într-un comportament prea cuminte, copilul fiind interiorizat cu ochii plecați, nu îndrăznește să spună ceea ce dorește, ceea ce gândșste, pare a-i fi frică de orice, și înroșește de îndată ce i se vorbește.                 

        Dacă în viața de zi cu zi, copilul este jenat de timiditatea sa; el trebuie încurajat să iasă cu prietenii, să îi primească în vizită, să comunice. Psihoterapia poate fi utilă pentru a clarifica mecanismul care îl face pe copil să se simtă inferior.

 Tricotilomania

       Constă în joaca cu propriul păr, pe care copilul îl pipăie îl mângâie, îl înfășoară în jurul degetului, îl smulge fir cu fir și pe care uneori îl mănâncă; unii copii apucă de asemenea și fire de păr din gene, sprâncene...cu riscul peladei. Acest comportament se observă când copilul este concentrat, neliniștit, singur, când se plictisește sau când este obosit. Este mai frecventă la fete, neavând o cauză specifică și se pare că ar fi o conduită de reasigurare. Trece spontan o dată cu creșterea copilului.

     Probabil vă întrebați ce legătură au aceste simptome cu mediul școlar al copiilor; ei bine, de cele mai multe ori, când copilul face câte o greșeală și părinții nu îi explică unde a greșit, acesta va avea tendința să creadă că a adoptat un comportament corect; în cazul copilului agresiv, acest lucru îl poate afecta în mediul școlar, deoarece copiii au tendința de a se eticheta între ei; o etichetă ”negativă” cum ar fi ” tu ești întotdeauna rău și o superi pe doamna” determină de cele mai multe ori marginalizarea copilului agresiv, care va raspunde așa cum a învățat: prin agresivitate.
       Un alt impediment în dezvoltarea acestui copil ar putea fi reprezentat și de atitudinea cadrelor didactice ( aici făcând referire, bineînțeles la acelea care nu beneficiază de un tact pedagogic ”înnăscut” sau pur și simplu și-au ales profesia că nu aveau altă alternativă și drept urmare, nu empatizează cu copilul în cauză, sau nici măcar nu încearcă să îi înțeleagă problema), pe lângă faptul că au tendința de a-l eticheta, de cele mai multe ori îl ridiculizează în fața celorlalți copii.
       Ce ar trebui făcut pentru acest ”tip” de copil? 
       Dat fiind faptul că părinții care nu îi explică încă de la început ce consecințe poate avea comportamentul său asupra celorlalți, joacă un rol important în adoptarea agresivității de către copil, acștia ar trebui să participe la  ore de educație a părinților, unde să învețe cum să interacționeze cu propriul copil....În fond, nimeni nu se naște învățat să fie părinte, și nici nu ne învață nimeni cum să fim; de aceea fiecare trebuie să își dezvolte propriile metode de educație a copilului în funcție de capacitățile pe care le are și de necesitățile pe care le are copilul.
    Celelalte trei, roaderea unghiilor, timiditatea și tricotilomania, apar frecvet împreună (în diferite ”combinări”-un copil timid poate să își roadă unghiile fără a avea tricotilomanie; sau un copil poate fi timid și să aibă tricotilomanie etc); de cele mi multe ori acești copii par a avea o cumințenie excesivă, fiind șicnați de către colegi și marginalizați deopotrivă. În mediul școlar pot avea ”de pierdut” din cauza incapacității de relaționare cu ceilalți, din teama de a ieși în evidență, din teama de a nu creea neplăceri celorlalți.  Acest comportament îi duce la auto-izolare, neîncredere în forțele proprii și în final, la performante scăzute.
         Cum îi putem ajuta pe acești copii? 
      În primul rând, considerăm că răbdarea jocă un rol extrem de important; pentru a  le putea evalua adevăratul potențial școlar, profesorii ar trebui să își arate aprecierea față de aceși copii atunci când merită, fără a îi pune în centru atenției, pentru că acest lucru îi poate inhiba. De asemenea, dacă simptomele persistă, copiii ar terbui îndrumați către un ajutor de specialitate.

Bibliografie:

de Jouffrey, P.,M., (1998), Psihologia copilului, Editura Teora, București

By Olteanu Alina & Grebenar Miana

Asocierea anxietăţii ca simptom cu funcţionarea socială la copii cu şi fără tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenţie (ADHD)

Asocierea anxietății ca simptom cu funcținarea socială la copii cu și fără tulburare de hiperactivitate deficit de atenție (ADHD)

ABSTRACT

Deși tulburarea de atenție (ADHD) este întâlnită frecvent cu tulburări perturbatoare de comportament, mai puțin se știe despre ADHD și anxietate comoridă. Pentru a îmbunătăți înțelegerea cu privire la asocierea dintre anxietate și uncționarea socială, au fost studiați 223 persoane de la 6 la 9 ani, băieți și fete de diferite etnii (M=7,4 ani), cu și fără ADHD. Potrivit părinților, copii cu ADHD și anxietate (n=46) și doar ADHD (n=71) au fost în mod constant mai puțin competenți social în comparație (de exemplu, nici o anxietate și ADHD: n=80) cu copiii doar cu anxietate (n=26), care nu diferă unul de altul. Un model similar apărut pentru ratingul cadrelor didactice în care tinerii doar cu ADHD și ADHD cu anxietate au prezentat cele mai multe probleme sociale, dar ele nu diferă unul de altul. Aceste date sugerează că anxietatea comorbidă nu intensifică disfuncțiile sociale între copiii de 6-9 ani cu ADHD. Considerăm rezultatele într-un cadru psihopatologic de dezvoltare pentru a înțelege mai bine dezvoltarea socială la copiii cu ADHD și anxietate.

1.Introducere

Tulburarea de atenție (ADHD) este caracterizată de un debut precoce a nivelurilor în dezvoltare și de și nivelurile de diminuare a comportamentului neatent-dezorganizat și / sau de hiperactivitate-impulsivitate. ADHD prezice prospectiv realizarea substandardelor  academice, disfuncţiei neuropsihologice, instabilitatatii profesionale, și problemele de substanțe. Chiar și copiii care au fost trataţi intensiv de 14 luni(de exemplu, evaluarea atentă a medicamentelor, intervenții integrate bazate pe părinte și școală) și a căror simptome de ADHD s-au  îmbunătățiţ în mod semnificativ, au prezentat  depreciere în adolescență. Aceasta arată că semnificația clinică a ADHD transcende lipsa de concentrare / hiperactivitate ADHD, deoarece compromite persistent funcționarea socio-emoționala și de comportament de-a lungul timpului.

Copiii cu ADHD au în mod constant şanse mai mari de comorbiditate decât de obicei în curs de dezvoltare pentru copii. Meta-analiza lui Angold (1999) a estimat că copiii cu ADHD au de 11 ori mai multe şanse de a avea tulburări sfidătoare de opoziţie (ODD) sau tulburări de comportament (CD) decât tinerii fără -ADHD şi fete cu ADHD care au avut mai mult comorbiditate cu ODD și CD-ul în copilărie și în adolescență decât fetele fără ADHD. Deși CD ODD  a fost integrată în modele de ADHD, există un decalaj în cunoaștere cu privire la caracterul de ADHD și anxietate comorbida, în ciuda faptului că anxietatea frecvent co-apare cu ADHD. Cei cu  ADHD au de trei ori mai multe şanse de a avea o tulburare de anxietate decât copiii fără ADHD (Angold et al., 1999) și 33% dintre cei 579 de copii  cu ADHD combinat  au o tulburare de anxietate în studiul Tratamentului Multimodal (MTA) al ADHD. Copiii cu ADHD și anxietate aratade asemenea, modele divergente de asociere, inclusiv tempo-ul cognitiv lent și inhibarea răspunsurilor faţă de copiii numai cu ADHD . În cadrul studiului MTA, copiii cu ADHD și anxietate comorbida răspund mai favorabil la tratament comportamental decât copiii cu ADHD fără anxietate.

2. Metode

2.2. Proceduri

Pentru a determina eligibilitatea, părinţii au completat ecranele telefoanelor şi familiile eligibile care au fost interesate în participare şi le-au trimis mailuri cu scalele de rating. După obținerea acordului părinților, am trimis scale de rating paralele profesorilor. Familiile au fost apoi invitate în laboratorul nostru pentru evaluările în-persoană. Aproximativ 85% dintre copii au fost fără medicaţie în timpul vizitei în laborator. În urma consimțământului părinților și acordul copilului, părinţii  au completat un interviu de diagnostic structurat și scale de rating în timp ce copiii au completat teste de abilitate cognitivă, realizarea academică și funcţii neuropsihologice. Ori de câte ori a fost posibil, copiii au fost evaluaţi fără medicaţie. De asemenea, părinții și profesorii au fost rugați să completeze scale de rating pe baza comportamentului fără medicaţie a copilului. Intervievatorii au fost în mare parte studenţi doctoranzi  în psihologie clinică care au absolvit cursuri postuniversitare în evaluarea psihologică, precum și mai mulți studenți cu BA-nivel. Toţi operatorii  au lucrat  2 zile de training intensiv, condus de primul autor pentru a standardiza administrarea de măsuri și interviuri. Toate persoanele intervievate au fost, de asemenea, oarbe  la statutul de diagnostic al copilului iar  Instituţional Review Board a aprobat toate procedurile de studiu.

2.3 Măsurători

2.3.1. Programul de interviu pentru determinarea diagnosticului pentru copii – a patra ediţie

            Acest interviu parental, administrat de calculator şi total structurat a constatat prezenţa a tulburări mentale DSM-IV la copii. Toate criteriile DSM-IV (exemplu: persistent, vârsta debutului, deprecierea) au fost evaluate pentru fiecare tulburare ( exemplu: anxietate, ADHD). DISC-IV-ul este utilizat într-o arie largă, de validare extensive şi sunet psihometric. Fiabilitatea test-retest pentru ADHD de la DISC variază de la 0.51 la 0.64 în experimentele DSM-IV. O recenzie recentă aduce de asemenea dovezi pentru prorprietatile puternice psihometrice ale DISC-IV, incluzând validitatea prezicerii şi sensibilitatea la efectele tratamentului. Am constatat opt tulburări de anxietate cu DISC-IV:  fobie socială(n-6, 2.7%), tulburare obsesiv compulsiva(OCD) (n=6;2.7%), tulburare a anxietăţii generalizată(GAD) (n= 7; 3.1%), stres post-traumatic(PTSD) (n=3; 1.3%), frică de separare(SAD) (n=14; 6.3%), fobie specifică(n=55; 16.1%), agoraphobia (n=1; <1%), şi panică (0.0%). Copiii erau consideraţi a avea o tulburare de anxietate dacă îndeplineau criteriile de diagnostic complet pentru cel puţin una din cele opt tulburări de anxietate pe care le-am evaluat pentru folosirea DISC.

2.3.2. Lista pentru comportamentul copiiilor şi formularul de raport al profesorilor pentru vârstele 6-18

CBCL şi TRF sunt ambele scale de câte 113 elemente de evaluare a evaluării  psihopatologiilor copiiilor, competenţă şi depreciere. Fiecare element este măsurat de la 0 la 2. Bazat pe date normative a 3210 copiii cu vârste între 6 şi 18 ani, CBCL-ul şi TRF-ul rezultă scale de dezvoltare a problemelor exteriorizate şi interiorizate, la fel că şi competenţe şi deprecieri.  Ne-am concentrat pe problemele sociale pe o arie restrânsă a scalei (alpha=0.82 şi 0.79 pentru CBCL,respective TRF), care constau în 11 itemi, inclusiv “Plângeri de singurătate” şi “Nu se înţelege cu alţi copii”.

2.3.3 Scala preferinţelor sociale Dishion (Dishion, 1990)

Aceasta este o măsurătoare de trei elemente de acceptare, respingere şi  ignoranţă parentală sau profesorală. Preferinţa socială a fost anticipată din scorurile iniţiale sociometrice şi a fost semnificant corelată cu comportamentul antisocial, depresie şi  asocieri deviante de la caz la caz (rs=0.60, 0.30 şi 0.51). Am substras respingerea din scorul acceptării şi apoi am inversat scorul diferenţei că să estimăm preferinţele soiale negative şi să aproximăm distribuţia Poisson pentru analize statistice (alpha=0.78). Această metodă a fost receptivă la diferenţele de grup în alte studii despre ADHD şi preferinţe sociale.

2.3.4. Scală de evaluare depreciativă

Un total de cinci elemente au fost completate de către părinţi şi profesori pentru a evalua nevoile copiiilor pentru tratament datorită problemelor în relaţiile cu colegii de joacă, fraţi, progres şcolar, încredere de sine, iar familia a utilizat un system de notare de şapte puncte ce pornea de la “Nicio problemă/Nu are nevoie de tratament” la “Probleme extreme/Cu siguranţă are nevoie de tratament”. Am utilizat un singur element ce evalua felul în care problemele copilului afectează relaţia cu colegii. Studii anterioare au arătat stabilitate adecvată la testarea şi retestarea odată la un an cu profesori diferiţi ce evaluau acelaşi copil şi acceptarea validităţii când s-au folosit alte scale de evaluare depreciativă.

2.3.5. Sistemul de notare a aptitudinilor sociale – Scala tuturor aptitudinilor sociale

Pe parcursul a 20 de itemi, părinţii şi profesorii au notat cooperarea, controlul de sine, asertivitatea şi responsabilitatea copiiilor. Bazat de esantionane normative, am analizat denumirile aptitudinilor sociale ca fiind : sub medie, medie sau peste medie. Scorul total al acestui test a fost folosit în evaluări similare ale ADHD-ului şi a demonstrat o foarte bună şi discriminatorie validitate.

2.4. Proceduri analitice ale datelor

Pentru a revizui, scopul studiului a fost să se evalueze funcţionarea socială în patru grupuri de copii bazat pe diagnosticul lor de ADHD şi anxietate. Pentru a suplimenta utilizarea frecventă a strategiilor centrate pe variabile în cercetări clinice, abordarea cercetatorilor a reflectat o creştere a recunoaşterii pe valoarea metodelor centrate pe indivizi în psihopatologii în curs de dezvoltare. Au fost examinate următoarele 4 grupuri (unii copii au avut mai mult de o tulburare de comportament): (1) ADHD şi anxietate (n=46, 13.0% OCD, 6.5% PTSD, 19.6% SAD, 8.7% fobie socială, 15.2% GA, 78.3% fobii specifice), (2) ADHD (n=71),  (3)anxietate (n=26; 3.8% agorafobie, 19.2% SAD, 7.7% fobie socială, 73.1% fobie specifică), şi (4)  comparaţie de tineret (n=80).  1% din comparaţia de tineret (nici anxietate, nici ADHD) au primit diagnosticul pentru ODD şi depresie majoră, potrivit DISC. Niciun alt diagnostic nu a fost pus în acest grup. Mai întâi, vârsta şi sexul, dar nu şi rasa etnică, au fost correlate semnificativ cu rezultatele.  În consecinţă, au inclus vârsta şi sexul că şi covariabile pentru toate modelele relevante. Rasa etnică a fost corelată cu SRSS şi a fost de asemenea inclusă ca şi covariabilă. Aşadar, fără atribuire aleatorie, efectele tratamentului nu pot fi sesizate riguros. Pentru a acomoda distribuţiile denaturate ale măsurării funcţionării sociale severe, au folosit regresia Poisson folosind ecuaţii estimate generalizate şi regresie logistică ordinal pentru SRSS. De exemplu,  statistica denaturată include 1.1 pentru scala Dishion şi 1.8 pentru TRF. În al treilea rând, pentru a evalua potrivirea modelului  în ansamblu pentru fiecare măsurătoare a funcţionării sociale, am introdus vârsta şi sexul ca şi covariabile şi statutul diagnosticului pe grup (ADHD şi anxietate, ADHD, anxietate, comparaţie de tinereţe) ca şi efect principal.

3. Rezultate

3.1. Probleme sociale

Urmărind vârsta şi sexul, s-a observat un efect semnificativ pentru grupurile de diagnostic şi problemele sociale CBCL. Comparaţii între cele două grupuri grupate câte două, au sugerat că grupul comparativ de tineri şi copiii doar cu anxietate au semnificativ mai puţine probleme decât copiii cu ADHD şi anxietate, dar şi decât cei doar cu ADHD. Grupul cu ADHD + anxietate a avut semnificativ mai multe probleme sociale decât copiii doar cu ADHD.

Problemele sociale TRF au fost de asemenea sensibile la diferenţele dintre grupurile de diagnostic; copiii cu ADHD au avut semnificativ mai multe probleme sociale decât cei cu anxietate şi copiii cu ADHD şi anxietate au avut mai multe probleme sociale decât grupul comparativ şi copiii cu anxietate.

Nicio altă comparaţie semnificativă între perechi nu a fost observată între cele patru grupuri de diagnostic.

3.3. Deficienţa socială

Evaluarea părinţilor privind insuficienţa socială a copiilor a arătat o variabilitate semnificanta în funcţie de grupul de diagnostic. Încă o dată, grupul comparativ şi copiii cu anxietate au relaţii deficitare cu colegii decât copiii cu ADHD şi anxietate. Un patern similar a fost observat în raport cu copiii cu ADHD. Cu toate acestea, nu au fost observate diferenţe semnificative între grupul cu ADHD şi grupul cu ADHD şi anxietate. Nu a fost nicio asociere semnificativă între grupurile de diagnostic şi evaluările profesorilor privind deficienţa socială. Pentru a evita eroarea de tip I, nu au fost făcute comparaţii post-hoc între cele patru grupuri.

3.4. Competenţe sociale

În cele din urmă, au evaluat asocierea grupurilor de diagnosticare în privinţa competenţelor sociale folosind denumiri ordinale (scăzut, mediu, ridicat) derivate din SSR (o scală de evaluare privind competenţele sociale). S-a observat un efect semnificativ pentru grupul comparativ de tineri şi copiii cu anxietate, copiii din aceste grupuri având şanse mai mari de a avea competenţe sociale medii sau mari decât copiii cu ADHD + anxietate. Tinerii din grupul comparativ şi copiii cu anxietate au de asemenea şanse mai mari de a fi competenţi din punct de vedere social (nivel mediu sau ridicat) decât copiii cu ADHD. Totuşi, nu au fost observate diferenţe semnificative între copiii cu ADHD şi anxietate. Nu au fost observate asocieri între grupurile de diagnostic şi evaluările profesorilor privind competenţele sociale şi nu au fost făcute comparaţii post-hoc.

      Consider ca este foarte important sa ne axam atentia asupra copiilor cu ADHD deoarece cazurile sunt din ce in ce mai dese.Atat anxietatea cat si stresul incep sa apara la majoritatea copiilor.Am considerat aceasta cercetare foarte interesanta si extrem de bine reusita procedura fiind una destul de complexa insa cu rezultate semnificative.



by Roșu Valentina

PERSONALITATEA PROFESORULUI SI RELAŢIILE PROFESOR ELEV

1.Particularități ale personalității profesorului

Ce particularităţi apar în caracterizarea noţiunii de personalitate a profesorului ? Ce calităţi generale şi speciale trebuie să deţină ? Care este şi care poate fi locul şi rolul profesorului înrelaţiile sale cu elevii ?

Iată câteva întrebări care se pun atunci când se face referire la personalitatea profesorului, la locul şi rolul acestuia în cadrul procesului de învăţământ. Comparativ cu alţi factori care intervin în procesul de învăţământ, personalitatea profesorului se situează pe prim plan. Rolul profesorului este acela de a selecta şi organiza informaţiile ce vor fi asimilate de elev, de a comunica inteligibil şi a argumenta aceste informaţii, de a orienta şi încuraja elevii, de a stabili cauzele unor eventuale insuccese după evaluarea rezultatelor şi de a-i ajuta pe elevi să le înlăture etc.

Un asemenea tip de comportament didactic solicită mai multe aptitudini didactice, educative, organizatorice şi tehnice, precum şi anumite calităţi:

  

1. informaţii de specialitate, psihopedagogice şi metodice aduse la zi,

 2. inteligenţă creativă, atenţie distributivă în clasă,

 3. exigenţă echilibrată,

 4. spirit de cooperare,

 5. respect faţă de elev,

 6. interes pentru instruirea acestuia,

 7. conştiinciozitate,

 8. perseverenţă,

 9. răbdare,

 10. echilibru psihic,

 11. fluenţa vorbirii,

 12. spirit de justiţie în notarea şi rezolvarea unor situaţii conflictuale.

În confruntarea imaginii ideale de viaţă şi comportare, elevul se fixează adeseori asupra profesorului său, intimidându-l. Nu întâmplător personalitatea şi atitudinea profesorului, valorile morale şi sociale pe care le întruchipează profesorul devin adeseori modele de viaţă pentru elevi şi studenţi.

Sondajele de opinie efectuate anual în rândul studenţilor  confirma aceasta afirmatie: profesorul reprezintă, alături de părinţi - cu diferenţieri în funcţie de anul de studiu, sex sau provenienţă socială - modelul de viaţă pe care aceştia ar dori să-l urmeze.

În literatura de specialitate referitoare la eficienţa profesorului se semnalează lipsa unor criteria unanime care să stea la baza aprecierii şi verificării aptitudinilor practice ale acestuia. Ca şi în cazul altor profesii (în care monografiile alcătuite pe baza observării, interviului, chestionării, descrierii activităţilor etc., încearcă să prezinte însuşirile unei profesiuni, disfuncţii ale integrării etc.) şi pentru profesia de cadru didactic s-a încercat punerea în evidenţă a unor aptitudini pedagogice.

V. Târcovnicu menţionează metoda istorică - utilizarea unor opere literare care descriu cadre didactice, biografii, memorii etc. Se mai face referire la o metodă inductivă, aplicându-se profesorului, părinţilor şi elevilor chestionare în care aceştia să evidenţieze calitatea unui bun profesor, sau una deductivă, plecându-se de la obiectivele educaţionale şi ajungând la însuşirile profesorului. În anul 1948 profesorul Nitty a folosit 37.000 de scrisori ale unor foşti elevi, care indicau prin alegere pe profesorii preferaţi, care au jucat un anumit rol în formarea lor spirituală. Dintre trăsăturile cele mai frecvent menţionate amintim:

    

 • atitudinea de cooperare democratică,

     • amabilitatea şi consideraţia faţă de individ,

     • răbdarea,

     • interesele largi,

     • maniera plăcută de a se purta,

     • corectitudinea şi imparţialitatea,

     • simţul umorului,

     • comportamentul constant,

     • flexibilitatea şi măiestria pedagogică în activitatea de predare

Există păreri care susţin că însuşirile intelectuale ale profesorului trebuie să fie la cel mai înalt nivel. Altele, care par mai realiste, susţin că un intelect normal, care este capabil să asimileze disciplinele universitare (atestate prin diploma de absolvire), poate fi considerat corespunzător. Acestora trebuie să li se adauge însă (după absolvirea facultăţii) o atitudine pozitivă faţă de domeniul specialităţii: interes, dorinţa de perfecţionare etc.

Dotarea de excepţie din punct de vedere intelectual nu reprezintă o reuşită sigură, o garanţie a succesului în activitatea didactică. Erudiţia nu este sinonimă cu măiestria didactică. Educatorului îi sunt necesare şi însuşiri afective, structurate alături de alte calităţi, în aptitudinea educaţională. Astfel, stabilirea unor relaţii socio-afective cu elevii, sentimentele de afecţiune faţă de copil reprezintă o condiţie indispensabilă dezvoltării armonioase a acestuia.

Dragostea faţă de elevi favorizează şi capacitatea empatică (situarea pe poziţia celui căruia îi explici), precum şi capacitatea de a cunoaşte şi caracteriza elevii cât mai bine. Tactul pedagogic, echilibrul sufletesc, stăpânirea de sine, spiritul de dreptate, onestitatea, concordanţa dintre vorbă şi fapte, exemplul personal etc., sunt alte componente ale aptitudinii educaţionale a profesorului.

Marin Stoica (1995) aduce în discuţie aptitudinea organizatorică ce cuprinde: capacitatea de organizare a activităţii instructiv-educative, de informare şi de luare a deciziilor, de conducere a procesului didactic etc.; de asemenea, o aptitudine tehnică necesară profesorului pentru a mânui şi întreţine instrumente, aparate de laborator; calculatoare şi tehnici audio-vizuale, sau pentru crearea de dispozitive experimentale.

Rezultă că un profesor bun nu poate fi considerat profesorul care mânuieşte cu pricepere nişte metode şi forme clasice, imuabile de predare-învăţare, fără a fi receptiv la nou. Rezistenţa profesorului la rutină şi şablonism depinde de structura personalităţii sale psihice, de mediul în care trăieşte, precum şi de natura şi structura interrelaţiilor sociale de la nivelul microgrupului sau grupului social în care îşi desfăşoară activitatea.

De aceea, personalitatea cadrului didactic trebuie să fie creatoare, în competiție permanentă cu    el însuși și cu alții, să întruchipeze în sine calitîțile unui bun specialist,ale unui om de înaltă cultură și ale unui ”tehnician” abil în mânuirea complexei aparaturi a școlii contemporane, dar mai ales a ”școlii viitorului”. Datorită multiplelor mijloace tehnice de informare, copiii pot   ajunge mai repede la asimilarea de cunoștințe noi decât profesorii;  ei se simt ”obligați”  să comunice ceea ce știu și celorlalți colegi și intervin la lecție potrivit sau inoportun; apare astfel    un decalaj între ceea ce predă profesorul, între ceea ce apare în manuale sau programa școlară   și ceea ce știu ei. Curbele capacității de muncă, cele ale maturizării psihologice sau biologice   coboară sau urcă, atingând nivele diferite, individualizează și îngreunează activitatea școlară. 

De aceea, creativitatea profesorului este direct legată şi de această situaţie, adică de posibilităţile oferite elevului de a-şi satisface curiozitatea epistemică, de a-i oferi ceea ce el caută, ce-l interesează şi mai ales ceea ce i se potriveşte. Acest lucru este posibil în condiţiile în care relaţia dintre profesor şi elevi se transformă într-un autentic dialog.

2. Relaţia profesor - elev

Plecând de la ideea anunţată anterior, prefigurăm comunicarea dintre profesor şi elevi ca un dialog viu, eficient şi permanent desfăşurat sub auspiciile unei depline sincerităţi. Cuplul educativ profesor - elev apare astfel angajat într-o multitudine de acţiuni bilaterale pentru că educaţia nu se mai poate face nici oferind totul, nici cerând sau impunând totul.

De altfel, relaţia profesor - elevi reprezintă o problemă cheie în istoria gândirii psiho-pedagogice, care a fost interpretată fie printr-o viziune “magistrocentristă”, fie într-una “pedocentristă”. Prima punea accentul pe profesor, pe autocratismul acestuia (grecescul autos = “însuşi” şi kraros =“putere”), profesorul fiind acela care dispune şi impune totul, elevul supunându-se şi conformându-se dispoziţiilor acestuia. Ascultarea şi supunerea sunt consecinţele unei relaţii cu caracter coercitiv exercitată de o persoană adultă asupra copilului. De cealaltă parte se situează “liberalismul pedagogic”, concretizare a pedocentrismului. Copilul se dezvoltă şi se manifestă spontan, fără nici o constrângere sau dirijare exterioară.

Aceste situaţii reprezintă de fapt două tendinţe extreme, care diminuează funcţiile celor doi poli şi denaturează în ultimă instanţă relaţia didactică corectă. Cooperarea dintre cei doi presupune un schimb reciproc de mesaje, un sens convergent activităţii pe care o desfăşoară fiecare.

Cooperarea devine eficientă numai în măsura în care profesorul dispune de prestigiul şi autoritatea necesară exercitării rolului conducător în acest sens.

Pe de altă parte, cerinţele sociale şi condiţiile psihopedagogice ale învăţării impun modificări în status-ul elevului prin creşterea independenţei sale în activitate, prin adoptarea unei atitudini active, prin exigenţa unei motivaţii superioare, prin posibilităţile ce i se oferă de a colabora nu numai cu profesorul, ci şi cu colegii. Considerarea elevilor ca făcând parte dintr-un grup social îl conduce pe profesor la încurajarea relaţiilor interpersonale dintre elevi.

 

Astfel, alături de un “circuit vertical” (profesor - elev) se realizează şi unul “orizontal” (elevi - elevi), întrepă- trunderea cărora reprezentând o caracteristică de bază a relaţiilor profesor - elevi în cadrul didacticii moderne. Pe această matrice se poate grefa a doua, cea a perspectivei psihosociale a relaţiei profesor - elevi. În cadrul acesteia se disting nivelul formal şi cel informal al relaţiei. În cadrul nivelului formal sunt incluse aspecte rezultate în urma interacţiunii “oficiale” dintre cei doi poli (faptul că profesorul are de îndeplinit anumite roluri - conducător al procesului didactic, diriginte etc.). Nivelul informal cuprinde relaţiile interpersonale ce se stabilesc la nivelul grupului pe baza unei predispoziţii afective care poate amplifica sau micşora conlucrarea dintre profesor şi elevi. De fapt, cele două niveluri funcţionează ca două faţete inseparabile ale aceluiaşi proces; relaţiile interpersonale constituie fondul pe care se manifestă cele oficiale, având un rol stimulator asupra lor, iar acesta din urmă asigură cadrul necesar apariţiei şi manifestării primelor. Profesorul, ca factor conducător al procesului instructuiv- educativ, trebuie să imprime un sens convergent tuturor aspectelor ce definesc relaţia în discuţie. Aici intervine tactul pedagogic şi măiestria didactică.

3. Măiestrie şi tact pedagogic

Măiestria pedagogică nu este sinonimă cu tehnica didactică, adică aptitudinea de a folosi metodele şi procedeele didactice. Măiestria presupune realizarea următoarelor condiţii fundamentale de ordin psihologic şi pedagogic:

 

a) cunoaşterea de sine;

b) cunoaşterea elevului;

c) dragostea faţă de profesiune şi elevi, axată pe optimism pedagogic;

d) capacitatea de a realiza o valoare, o energie, care la rândul ei să fie creatoare de alte valori culturale, materiale, spirituale.

Cunoaşterea de sine este premisa realizării echilibrului între componenta intelectuală, afectivă şi volitivă a conştiinţei, premisa asigurării obiectivităţii, a modestiei şi altor calităţi indispensabile educatorului.

Cunoaşterea elevului (a clasei) se impune de asemenea ca o necesitate, deoarece acţiunea educativă este un dialog viu şi permanent între profesor şi elev, atât din punct de vedere intelectual, cât şi moral. Profesorul trebuie să se adapteze permanent la starea psihologică mereu schimbătoare a clasei. Pentru o apreciere obiectivă este necesară cunoaşterea motivaţiei psihologice a comportării elevului. Profesorul care nu are capacitatea empatică (nu se transpune în situaţia altora, neînţelegând punctul lor de vedere) poate genera prin atitudinea lui, situaţii de ostilitate din partea elevilor, o “reacţie de apărare”, care poate avea consecinţe negative asupra profesorului, acesta sporindu-şi din nou acţiunile represive. Se creează astfel un cerc vicios, generator al unui climat de neîncredere reciprocă, care poate avea o durată mai lungă. Cuplul educativ profesor - elev poate fi unit prin sentimentul de iubire al profesorului pentru copil.

Prin tact pedagogic înţelegem tocmai posibilitatea de a interveni asupra copilului, de a-l influenţa cu grijă şi afecţiune, cu o anumită supleţe psihologică. Cu alte cuvinte, tactul pedagogic înseamnă posedarea acestei capacităţi de a vedea în fiecare copil o fiinţă bio-psiho- socio-culturală unică şi pe această bază a-l educa în concordanţă cu particularităţile sale.

Pentru a putea aprecia just un elev, trebuie cunoscute eforturile făcute de el, sensibilitatea şi afectivitatea sa, condiţiile materiale, regimul de viaţă, sănătatea etc.  Această cunoaştere duce la aplicarea unor măsuri diferite faţă de aceeaşi abatere efectuată de mai mulţi elevi.

Se poate vorbi astfel de o deontologie pedagogică (didactică) care, ca şi în cazul altor deontologii (medicală), cuprinde anumite principii pe care cadrele didactice trebuie să le respecte. Respectarea unor asemenea norme ar exclude aşa-numitele didactogenii comportamente inadecvate muncii didactice care pot avea efecte negative asupra dezvoltării personalităţii elevului (atitudini, gesturi, expresii necontrolate).

Revenind, putem preciza că tactul pedagogic şi, implicit, măiestria pedagogică presupun autocontrol, stăpânire de sine, sensibilitate, delicateţe, simţ al diferenţierii şi alte trăsături care asigură prestigiul şi autoritatea dascălului.



By Siderias Marina